近期，深度學(xué)習的熱度較高，但在這(zhè)個過(guò)程中我卻比較忐忑，因爲當深度學(xué)習逐漸發(fā)展成(chéng)一種(zhǒng)“運動”後(hòu)，就存在走偏的危險。

其實，深度學(xué)習之“深”，并不在程度的“深”“淺”，而在性質之“深”“淺”。

我們給深度學(xué)習做了這(zhè)樣(yàng)的界定：所謂深度學(xué)習，就是指在教師引領下，學(xué)生圍繞著(zhe)具有挑戰性的學(xué)習主題，全身心積極參與、體驗成(chéng)功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習過(guò)程。

在這(zhè)個過(guò)程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識，理解學(xué)習的過(guò)程，把握學(xué)科的本質及思想方法，形成(chéng)積極的内在學(xué)習動機、高級的社會性情感、積極的态度、正确的價值觀，成(chéng)爲既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎紮實的優秀的學(xué)習者，成(chéng)爲未來社會曆史實踐的主人。

第一，深度學(xué)習強調學(xué)生立場，關注學(xué)生的學(xué)習是否真正發(fā)生。但是，它是教師引領下的學(xué)生學(xué)習而非自學(xué)，強調教師作用的發(fā)揮。

第二，它強調單元整體教學(xué)，強調學(xué)習的挑戰性，強調學(xué)科基本知識、基本方法、基本思想的學(xué)習和理解。

第三，它強調教學(xué)的教育性，最終落實到學(xué)生的發(fā)展，落實到培養未來社會曆史實踐的主人上。

深度學(xué)習是對(duì)以往一切優秀教學(xué)的精華的概括和提煉，它是“好(hǎo)”教學(xué)的代名詞。它内在地包含著(zhe)學(xué)生積極主動的學(xué)習，是能(néng)夠引發(fā)學(xué)生主動學(xué)習願望與積極活動的教學(xué)。

爲了更好(hǎo)地理解深度學(xué)習，我們可以從什麼(me)不是深度學(xué)習、什麼(me)不是好(hǎo)的教學(xué)入手。

蘇霍姆林斯基的這(zhè)段話，生動地描繪了“壞教學(xué)”的樣(yàng)子。這(zhè)種(zhǒng)壞教學(xué)不可能(néng)引起(qǐ)學(xué)生的深度學(xué)習，因爲學(xué)習被(bèi)降解爲記憶和背誦。

許多人以爲深度學(xué)習是爲培養高階思維的。當然，高階思維是要培養的。不過(guò)，高階思維要有，但低階的也不是不需要，而且我們倡導的深度學(xué)習絕不能(néng)停留于抽象的思維培養上，更要培養全面(miàn)發(fā)展的、活生生的、具體的人。

因此，深度學(xué)習之“深”，要“深”在人的心靈裡(lǐ)，“深”在人的精神境界上。

深度學(xué)習雖然表現爲一個個的教學(xué)活動，但并不是孤立無關聯的一個個的活動，而是存在于有結構的教學(xué)系統中。

正如語文閱讀教學(xué)有精讀、有泛讀，山谷有高峰必有低谷，速度有張必有弛一樣(yàng)，學(xué)生的深度學(xué)習也是一個系統，需要整體把握。并不是每一節課、每一個活動都(dōu)得“深度加工”，而是要根據教學(xué)規律有節奏地展開(kāi)。

深度學(xué)習并不能(néng)自然發(fā)生，它需要一些基本的促發(fā)條件。

深度學(xué)習是教學(xué)中學(xué)生的深度學(xué)習，需要有教師的引導和幫助。教師的主導作用主要集中體現在兩(liǎng)個“轉化”上：將(jiāng)外在的教育要求轉化爲學(xué)生内在的學(xué)習需求——激發(fā)學(xué)生的學(xué)習，將(jiāng)外在于學(xué)生的客觀知識轉化爲學(xué)生的學(xué)習活動對(duì)象——促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習和發(fā)展。

“教師主導”一定是“以學(xué)爲中心”、“爲學(xué)服務的”，絕不是不顧學(xué)生的需求和特點的一意孤行、一廂情願，而必須知道(dào)學(xué)生的知識與能(néng)力、困難與需要；同時，必須明确學(xué)生發(fā)展的方向(xiàng)、路徑和目标，把握學(xué)生現有水平與發(fā)展目标的差距，具備把教學(xué)内容轉化爲學(xué)生主動操作對(duì)象的路徑和方法。

學(xué)生思考和操作的學(xué)習對(duì)象，必是經(jīng)過(guò)教師精心設計、具有教學(xué)意圖的結構化的教學(xué)材料。

教材内容并不等同于教學(xué)内容，更不能(néng)等同于學(xué)生的學(xué)習對(duì)象。學(xué)生的學(xué)習對(duì)象，必須隐含著(zhe)知識極其複雜而深刻的意義，卻又必須是學(xué)生當下水平能(néng)夠直接操作的材料。

如此，便需經(jīng)過(guò)兩(liǎng)個轉化：由抽象的“知識”轉化爲含有學(xué)生品質發(fā)展目标的“教學(xué)内容”；由“教學(xué)内容”轉化爲學(xué)生可以操作的具體教學(xué)材料。

教學(xué)過(guò)程必須有預先設計的方案，使教學(xué)在有限的時空下，有計劃、有序地實現豐富而複雜的教學(xué)目的。同時要有平等、寬松、合作、安全的互動氛圍。教學(xué)活動本身是嚴肅緊張的，因此更需要營造安全的心理氛圍。

給學(xué)生充分表達自己見解的機會，不以任何理由壓制、嘲諷、打擊學(xué)生的積極性，善于傾聽、給予回應，與學(xué)生平等地展開(kāi)讨論，等等，是保證學(xué)生全身心投入教學(xué)活動、開(kāi)展深度學(xué)習的重要條件。

教學(xué)過(guò)程雖然是預設的，但依然是流動的、即時的，因而必須依據現場情形進(jìn)行及時調整。

當然，這(zhè)需要教師有清晰的評價意識、有明确而細化的教學(xué)目标，能(néng)及時發(fā)現學(xué)生行爲和反應的教學(xué)意義，隻有這(zhè)樣(yàng)，才能(néng)收集到有意義的教學(xué)反饋信息，并依據這(zhè)些信息對(duì)教學(xué)做進(jìn)一步的調整。

來到課堂上的學(xué)生并不是一張白紙，而總是帶著(zhe)已有的經(jīng)驗來的。這(zhè)些經(jīng)驗，有的是日常生活經(jīng)驗，有的是以往所學(xué)知識内化并在學(xué)生生活中得以實踐的經(jīng)驗。

這(zhè)些經(jīng)驗需要通過(guò)教師的喚醒、激發(fā)和改造，才能(néng)輔助當下的教學(xué)。這(zhè)種(zhǒng)喚醒、激發(fā)和改造以往經(jīng)驗的活動，可被(bèi)稱爲“聯想”，而以往經(jīng)驗融入當下教學(xué)并得以提升、結構化的過(guò)程，可被(bèi)稱爲“結構”。深度學(xué)習倡導通過(guò)“聯想與結構”的活動將(jiāng)經(jīng)驗與知識進(jìn)行關聯、轉化。

從根本上講，學(xué)生個體經(jīng)驗與人類曆史知識是相互關聯的，教師要找到它們的關聯處、契合處，通過(guò)引導學(xué)生主動“聯想與結構”的活動，讓學(xué)生的經(jīng)驗凸顯意義，讓外在于學(xué)生的知識與學(xué)生建立起(qǐ)生命聯系，使經(jīng)驗與知識相互滋養，成(chéng)爲學(xué)生自覺發(fā)展的營養。

相對(duì)于人類最初發(fā)現知識的過(guò)程而言，教學(xué)是一個“倒過(guò)來”的活動，即學(xué)生不必經(jīng)曆實踐探索和試誤的過(guò)程，而可以直接把人類已有的認識成(chéng)果作爲認識對(duì)象、學(xué)習内容。

但是，如果把教學(xué)的根本性質作爲教學(xué)過(guò)程本身，那就可能(néng)造成(chéng)教學(xué)中的灌輸，強調反複記憶和“刷題”，無視學(xué)生與知識的心理距離和能(néng)力水平，緻使學(xué)生産生厭學(xué)情緒。

因此，在這(zhè)個基礎上，要關注學(xué)生的能(néng)力水平、心理感受，要將(jiāng)“倒過(guò)來”的過(guò)程重新“倒回去”，即：通過(guò)教師的引導和幫助，學(xué)生能(néng)夠主動去“經(jīng)曆”知識發(fā)現、發(fā)展的過(guò)程。

在這(zhè)個過(guò)程中，知識真正成(chéng)爲學(xué)生能(néng)夠觀察、思考、探索、操作的對(duì)象，成(chéng)爲學(xué)生活動的客體，學(xué)生成(chéng)爲教學(xué)的主體。

學(xué)生活動與體驗的任務，主要不是把握那些無内在關聯的碎片性的、事(shì)實性的信息，而是要把握有内在關聯的原理性知識，把握人類曆史實踐的精華。

因此，學(xué)生的學(xué)習主要不是記憶大量的事(shì)實，而是要通過(guò)主動活動去把握知識的本質。知識的本質需要通過(guò)典型的變式來把握，即通過(guò)典型的深度活動來加工學(xué)習對(duì)象，從變式中把握本質。

同樣(yàng)，一旦把握了知識的本質便能(néng)夠辨别所有的變式，舉一反三、聞一知十。“一”就是本質、本原、原理，基本概念。當然，本質與變式需要學(xué)生對(duì)學(xué)習對(duì)象進(jìn)行深度加工，這(zhè)是深度學(xué)習要特别重視的地方。

學(xué)生是否能(néng)把所學(xué)知識應用到别的情境中是驗證教學(xué)效果的常用手段，即學(xué)生能(néng)否遷移、能(néng)否應用。深度學(xué)習也強調遷移和應用，但我們不僅強調學(xué)生能(néng)把知識應用到新的情境中，更強調遷移與應用的教育價值。

我們把“遷移與應用”看作學(xué)生在學(xué)校階段，即在學(xué)生正式進(jìn)入社會曆史實踐過(guò)程之前，能(néng)夠在教學(xué)情境中模拟體會社會實踐的“真實過(guò)程”，形成(chéng)積極的情感态度價值觀，因而我們強調“遷移與應用”的綜合教育價值，既綜合運用知識又實現綜合育人的價值，而不僅僅是某個學(xué)科知識簡單的遷移。它比一般的“遷移與應用”更廣闊一些，學(xué)生跟社會的聯系更強一些。

教學(xué)要引導學(xué)生對(duì)自己所學(xué)的知識及知識發(fā)現、發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行價值評價。

例如，食物的保鮮與防腐。過(guò)去學(xué)這(zhè)個知識，學(xué)生通常要掌握“食物是會腐爛的，想讓食物保鮮就要加防腐劑”這(zhè)個知識點，甚至初步掌握防腐技術。但那僅僅是作爲一個知識點、一個技能(néng)來掌握的。深度學(xué)習要讓學(xué)生讨論，是不是所有的食品都(dōu)可以用防腐劑來保鮮？是不是防腐劑用得越多越好(hǎo)？這(zhè)就是一種(zhǒng)價值倫理的判斷。

深度學(xué)習不僅僅是對(duì)知識本身，還(hái)要對(duì)知識發(fā)現、發(fā)展的過(guò)程以及學(xué)習知識的過(guò)程本身進(jìn)行價值判斷。當學(xué)生對(duì)所學(xué)知識及所學(xué)知識的過(guò)程進(jìn)行價值判斷的時候，就能(néng)夠體會到：所有的知識都(dōu)是人類發(fā)現建構起(qǐ)來的，我們現在學(xué)的知識之所以是這(zhè)樣(yàng)的形态，是前人不斷發(fā)現、持續貢獻的結果，所以知識永遠是發(fā)展的。

因此，價值與評價是深度學(xué)習裡(lǐ)面(miàn)非常重要的一個部分，這(zhè)也是培養學(xué)生獨立性、創造性非常重要的一環，但它不是某一個環節，它融合在所有的教學(xué)活動、教學(xué)過(guò)程當中。

來源丨綜合整理自《新課程評論》2020.12專題_深度學(xué)習與學(xué)習共同體欄目