新世紀以來，世界各國(guó)的課程改革都(dōu)以核心素養的培育爲目标，進(jìn)入了素養時代。随著(zhe)課程目标由知識本位轉向(xiàng)素養本位，傳統的基于“課時”“知識點”的教學(xué)設計難以匹配素養目标，素養目标需要與之相匹配的單元設計。

“單元”是指依據統攝中心，按學(xué)習的邏輯組織起(qǐ)來的、結構化的學(xué)習單位，是實現素養目标的一種(zhǒng)微型課程計劃。已成(chéng)國(guó)際趨勢的單元設計主要包括教育技術、建構主義以及將(jiāng)兩(liǎng)者相整合的三種(zhǒng)思路，并都(dōu)積累了豐富的國(guó)際經(jīng)驗。

世紀之交，一些有前瞻性的國(guó)際組織提前建構社會想象，并依據想象的社會要求以教育來回應“培養什麼(me)樣(yàng)的人”這(zhè)個問題。“核心素養”就是這(zhè)樣(yàng)建構出來的一種(zhǒng)能(néng)夠适應社會變革、促進(jìn)社會進(jìn)步的人的理想品質。

21世紀以來，許多國(guó)家或國(guó)際組織紛紛把“核心素養”作爲育人目标的“大觀念”，建構了一套完整的目标體系。新的目标體系需要重新定義學(xué)習内容與學(xué)習方式，重建教師日常的專業生活，素養本位的單元設計由此應運而生。

核心素養之所以能(néng)風靡全球，首先當歸功于歐洲經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）的率先提倡與持續推廣。1997年底，OECD和瑞士聯邦統計署贊助了一個國(guó)際性的跨界合作項目，即“素養的界定與選擇：理論和概念的基礎（簡稱DeSeCo）”。

在之後(hòu)出版的關于核心素養研究報告中，OECD确定與選擇了三大類核心素養：互動地運用工具（如語言、技術）；與異質群體互動；自主行動。進(jìn)而將(jiāng)每類核心素養分解成(chéng)三種(zhǒng)能(néng)力，再將(jiāng)每種(zhǒng)能(néng)力以列舉的方式分解成(chéng)具體的行爲和技能(néng)，這(zhè)樣(yàng)，就形成(chéng)了OECD的核心素養三級框架，堪稱核心素養研究的經(jīng)典。

OECD還(hái)據此推進(jìn)後(hòu)續的核心素養國(guó)際調查與評價，即國(guó)際學(xué)生學(xué)業成(chéng)就項目（通常所說的PISA），并進(jìn)行大規模的國(guó)别或地區排名。

由于國(guó)際性的團隊運作、高質量的研究成(chéng)果，加之PISA 排名的政治影響，OECD提出的核心素養迅速成(chéng)爲全球的熱點話題。歐盟、聯合國(guó)教科文組織等國(guó)際組織以及各個國(guó)家或地區随後(hòu)紛紛提出21世紀核心素養模型，并借此驅動課程改革。核心素養被(bèi)譽爲課程改革的DNA，成(chéng)爲了21世紀課程改革的最強音、主基調。

随著(zhe)世界課程改革進(jìn)入素養時代，作爲課程改革靈魂的核心素養指引著(zhe)後(hòu)續一系列的課程發(fā)展，尤其影響著(zhe)教學(xué)的設計與實施。

新課程實施以來，我國(guó)頒布了建國(guó)以來第一套《義務教育課程标準》，課程目标從“雙基” 準，沒(méi)有教學(xué)标準和學(xué)業質量标準。受限于理論研究的滞後(hòu)與實踐引領的缺乏，一線教師難以正确理解與把握“三維目标”的規範與要求，通常隻以三條目标（每個維度一條）的形式來叙寫和呈現。

如此叙寫，“雙基”不折不扣地得到了落實，但過(guò)程與方法維度則存在多種(zhǒng)理解，變得可有可無；情感态度價值觀維度綜合成(chéng)一條且無法評價，失去了目标的意義。

近年來新修訂的《普通高中課程标準》一改之前以“内容标準”爲核心的樣(yàng)式，創建了“以學(xué)科核心素養爲綱”的“内容标準+教學(xué)要求再提升到學(xué)業質量”的新樣(yàng)式，讓一線教師首先明确自己學(xué)科落實立德樹人根本任務的獨特貢獻與育人價值，明确從期望的課程目标到過(guò)程性的内容标準，再到終結性的學(xué)業質量标準的素養目标體系。

新課程标準要求一線教師超越原先單純的知識點的要求，提升至學(xué)習結果的綜合表現或整體刻畫；關注知識點的習得、運用與遷移，重視知識點的聯系與整合，以及真實情境中解決問題的能(néng)力；強調學(xué)生通過(guò)特定課程的學(xué)習之後(hòu)逐步養成(chéng)關鍵能(néng)力、必備品格與價值觀念。

新“課标”對(duì)原有的教學(xué)體系帶來了巨大的沖擊。我國(guó)在20世紀上半葉的教學(xué)大綱時代重基礎知識與基本技能(néng)，教學(xué)設計集中在對(duì)“教”的設計，且以“課時”“知識點”爲設計單位，即以教材中的細小的知識點爲單位分課時設計教師的教學(xué)過(guò)程。

由于沒(méi)有課程的知識基礎，因此也沒(méi)有目标意識，通常以目的替代目标，知識點非常細小，但目标寫得非常宏大，美其名曰“高大上”，其實全是“假大空”。

沒(méi)有目标，何以育人？書教完了，人沒(méi)有育，教書與育人遊離。

那種(zhǒng)第一課時教知識點A，第二課時教知識點B……，然後(hòu)知識點A考“了解”、知識點B測“識記”的做法，即便學(xué)生考了100分，也隻能(néng)證明知識的理解與掌握，而無法證明能(néng)力與素養是否得到培育，更遑論正确的價值觀念養成(chéng)，從而易導緻“高分低能(néng)”“有知識無文化”的問題。

什麼(me)樣(yàng)的目标決定什麼(me)樣(yàng)的教學(xué)設計單位，随著(zhe)課程目标從碎片化的知識點到導向(xiàng)學(xué)業質量的核心素養，素養目标呼喚變革原有的教學(xué)設計，重建新的教學(xué)體系。

如何依據素養目标變革教學(xué)設計？其實國(guó)際上已有一批課程與教學(xué)專家在研究與之匹配的教學(xué)系統的叠代發(fā)展問題。其中，單元設計就是公認比較成(chéng)熟的做法。

“單元”其實并非新詞，甚至可以說它比課程的誕生還(hái)要早些。早期的“單元”就是教學(xué)内容的單位，主要涉及教什麼(me)，即教育的前端。

一百年前課程誕生之後(hòu)，特别是受實用主義教育哲學(xué)的影響，“單元”一詞盡管依然沿用，但其含意有所變化，即從有組織的内容單位走向(xiàng)了經(jīng)過(guò)設計的活動單位，也叫(jiào)經(jīng)驗單位，可以稱之爲教育的中端。

後(hòu)來的幾十年期間，“單元”一詞在不溫不火的狀态中度過(guò)，直至21世紀核心素養時代的來臨，人們從“課程視角、學(xué)習立場”上重新激活了單元概念，讓單元成(chéng)爲一個學(xué)習單位，對(duì)接素養目标。

也許此時的單元已經(jīng)成(chéng)爲“一個教育片段的完整過(guò)程”或者說是一個完整的學(xué)習故事(shì)。它既涉及前端如對(duì)教學(xué)内容的設計，也涉及中端的整個學(xué)習過(guò)程，還(hái)涉及後(hòu)端的素養目标是否達成(chéng)的實踐驗證。

如前文所述，國(guó)際上主要通行教育技術、建構主義以及將(jiāng)兩(liǎng)者相整合的三種(zhǒng)單元設計思路。

教育技術的思路沿循目标導向(xiàng)，常以目标、教學(xué)、評價爲要素，通過(guò)前置評價任務凸顯“教學(xué)評一緻性”，以實現教學(xué)效果的優化。

比如美國(guó)英特爾公司主持的“英特爾教育計劃”旨在通過(guò)基于項目的單元學(xué)習方式培養學(xué)生的創造性思維和解決真實問題的能(néng)力等21世紀技能(néng)，幫助學(xué)生成(chéng)爲未來的創新者。

該單元的基本要素包括單元目标、評估方式與學(xué)習計劃，與上述的單元要素完全一緻。

建構主義的思路強調學(xué)習者的主動建構，常以主題、探究、表達爲核心要素。最典型的是國(guó)際文憑（IB）的課程單元設計，在其中學(xué)項目課程中，一個教學(xué)單元可以被(bèi)定義爲一個以總結性評估爲終結的學(xué)習階段，它涉及三個方面(miàn)：确立單元教學(xué)目标；确定通過(guò)探究進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習的流程；對(duì)探究的計劃、過(guò)程和影響進(jìn)行反思。

在建構主義範式下，還(hái)有如科學(xué)探究式的主題單元設計，以及基于問題的學(xué)習單元設計。其中後(hòu)者還(hái)有很多變式，如在社會情境中積極思考，在積極的問題解決中真實參與，多維課程模型等等。

兩(liǎng)者整合的思路則以整合課程模型（簡稱ICM）爲代表，目的是爲了將(jiāng)前述不同課程模型的所有重要的特征進(jìn)行提取，打包設計。ICM模型強調對(duì)學(xué)科體系的正确理解，主要包含三個内在相互關聯的維度：

單元設計的國(guó)際經(jīng)驗爲我們建構指向(xiàng)核心素養的單元設計提供了諸多有益的啓示，結合國(guó)情，我們需要考慮到教師專業發(fā)展“重教學(xué)、輕課程”的特點，以及課程标準的“内容标準清晰，學(xué)業質量模糊”的實際情況，本土建構可操作的單元設計實踐模式。有鑒于此，下面(miàn)幾個方面(miàn)是需要特别予以重視的。

第一，要在較爲抽象的素養目标與具體的教學(xué)内容之間建立一個統攝中心，以便將(jiāng)“眼高（目标）”與“手低（知識點）”建立關聯。

不然，則易導緻“兩(liǎng)張皮”，即寫起(qǐ)目标來“高高在上”，一上起(qǐ)課來卻隻關注知識點的“了解識記”類的低級目标，無關素養；或者“和稀泥”，學(xué)習沒(méi)有進(jìn)階，沒(méi)有腳手架，也沒(méi)有“最近發(fā)展區”，有悖于學(xué)校教育系統性與遞進(jìn)性的宗旨。

如果說素養目标是單元的靈魂，那麼(me)統攝中心就是單元的骨架。一般而言，目前的統攝中心有“大任務”“大項目”“大問題”“大觀念”四種(zhǒng)，需要根據不同的素養目标以及學(xué)科研究的不同水平，選擇相應的統攝中心來組織單元。

第二，爲了強化單元設計與素養目标之間的密切關系，我們將(jiāng)本土建構的單元設計稱爲“大單元教學(xué)設計”。這(zhè)裡(lǐ)的“大單元”的豐富意蘊主要有三：

第三，大單元設計要體現課程視角、學(xué)習立場，以學(xué)生“何以學(xué)會”來呈現教學(xué)設計，而不是著(zhe)眼于教師自己如何設計教的過(guò)程。我們將(jiāng)這(zhè)樣(yàng)的大單元設計文本稱之爲“單元學(xué)曆案”。

單元學(xué)曆案是教師圍繞某一學(xué)習單元，從期望“學(xué)會什麼(me)”出發(fā)，設計并展示“學(xué)生何以學(xué)會”的過(guò)程，以便學(xué)生自主建構或社會建構經(jīng)驗或知識的專業方案。

單元學(xué)曆案由“六大”要素構成(chéng)，即單元主題與課時、單元目标、單元評價任務、學(xué)習過(guò)程、作業與檢測、學(xué)後(hòu)反思。不同于傳統教案是指向(xiàng)學(xué)科内容的，關注的是“教過(guò)”，即教什麼(me)、怎麼(me)教，用戶是教師。

單元學(xué)曆案指向(xiàng)的是學(xué)習經(jīng)驗，關注的是“學(xué)會”，即學(xué)什麼(me)、怎麼(me)學(xué)、學(xué)到什麼(me)程度、如何判斷是否學(xué)會，用戶是學(xué)生；同時注重做中學(xué)、說中學(xué)、悟中學(xué)、教中學(xué)（教授他人）；貫徹“教-學(xué)-評”一緻性；是師生、生生互動的載體，是規範或引導學(xué)生學(xué)習的文本，是學(xué)生學(xué)習的認知地圖，也是學(xué)生可重複使用的課程資源。

第四，爲了便于操作與推廣，我們已經(jīng)歸納出單元學(xué)曆案的設計的基本流程。主要包括明晰組織單元、确定單元主題/課時、确定單元目标、設計評價任務、分課時設計學(xué)習進(jìn)階過(guò)程、布置作業與監測、設計學(xué)後(hòu)反思七個步驟：

盡管素養本位的單元設計在國(guó)内外都(dōu)取得了一定的進(jìn)展，但仍然還(hái)有許多問題有待解決，同時也面(miàn)臨著(zhe)極大的挑戰。

譬如，新修訂的學(xué)科課程标準中的素養目标本身是否清晰？單元統攝中心是由專家還(hái)是教師确定？課時教學(xué)經(jīng)驗如何有效遷移到多課時的單元教學(xué)上來？如何開(kāi)展指向(xiàng)素養目标的評價，尤其是高利害的考試命題，等等，期待更多的專業力量投入研究和實踐。

來源丨 《上海教育》，中小學(xué)數字化教學(xué)公衆号

作者丨崔允漷，華東師範大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(cháng)