近年來，關于“五育融合”的理論與實踐研究如火如荼，形成(chéng)了較爲豐碩的成(chéng)果，但“五育融合”理論指導體系的建構還(hái)不夠系統。

這(zhè)與我們對(duì)“五育融合”的理論闡釋和實踐探索還(hái)處在初級階段有關。

從“五育融合”的理論進(jìn)展看，首先是核心概念的界定不統一。

學(xué)界對(duì)于“五育融合”的内涵界定究竟是一種(zhǒng)“育人理念”“教育要素”還(hái)是“教育内容”“教育過(guò)程”，抑或“既是育人理念、教育要素，又是教育内容、過(guò)程”的綜合培養體系尚存争議。

有研究者認爲，“五育融合”是德智體美勞五個“教育要素或維度”而非“教育的内容、過(guò)程”。有人認爲“五育融合”與“五育并舉”并無二緻；也有人認爲“五育融合”是對(duì)“五育并舉”的理論深化；還(hái)有人認爲“五育”本來就是融合的，再提“五育融合”并無新意，斷言“五育融合”是個僞命題等。

我們認爲，“五育融合”既是一種(zhǒng)涉及多層面(miàn)、多系統的綜合素養培養體系，也是一種(zhǒng)從“五育”割裂，到“五育”并舉，再到“五育”融合、“五育”共生和“五育”共美的漸進(jìn)發(fā)展的教育過(guò)程體系。

面(miàn)對(duì)數字化時代的突飛猛進(jìn)和高度不确定性，我國(guó)基礎教育隻有回歸“五育融合”育人，才能(néng)真正培養出未來擔當中華民族偉大複興大任的社會主義建設者和接班人。

其次是“五育”的淵源、定位及相互關系處理不清晰。

有人提出“五育”存在一種(zhǒng)價值秩序，以德爲先。比如有人提出應將(jiāng)“五育并舉”改爲“德育爲首，四育并舉”，認爲德育、智育、體育、美育和勞動教育這(zhè)五者間不是“不分先後(hòu)、不分主次、地位平等”的，而應是以“德育爲首”的；或提出“全面(miàn)發(fā)展教育”存在不變的“心靈和諧”抑或“身心和諧”價值秩序。

“五育融合”是一個自上而下和自下而上的不斷改進(jìn)探索的育人過(guò)程體系，既不能(néng)“唯德是舉”，也不能(néng)“唯智是舉”，更不能(néng)“唯體是舉”“唯美是舉”和“唯勞是舉”。

德智體美勞應均衡發(fā)展，不可分割、相互滲透，具體表現爲：五育各個要素統一在一個人身上，存在于一個統一且平衡的結構之中，必然關注每個人智力、情感、交際、身體、審美、創造性、靈性等多元能(néng)力的充分發(fā)展；五育各個要素之間是相互滲透、相互包含的，如德智體美勞中都(dōu)離不開(kāi)知識的掌握；五育各個要素之間是相互制約、相互促進(jìn)的，如體育不僅爲各育實施提供身體條件，還(hái)可以培養人的興趣、性格、動機、意志等非智力因素。

就“五育融合”的實踐推進(jìn)而論，目前部分學(xué)校和教師對(duì)“五育融合”的校本化實施還(hái)存在一些簡單化思維和“标簽路徑依賴”。

有人認爲“五育融合”就是指向(xiàng)學(xué)生活動的實踐，與學(xué)科學(xué)習并沒(méi)有多大關系；也有人認爲“五育融合”落到學(xué)科教學(xué)上，融合的科目越多質量越高；或認爲實現“五育融合”必然會弱化學(xué)科，削弱各育和學(xué)科的獨特性；或認爲“五育融合”就是“打補丁”，缺什麼(me)補什麼(me)就好(hǎo)；要麼(me)認爲當前教師的學(xué)科認知較爲單一，師資水平難以支撐“五育融合”的實現。也有學(xué)校習慣于把“五育融合”作爲一個教改熱詞，“五育融合”是個筐什麼(me)都(dōu)往裡(lǐ)面(miàn)裝。

“五育”在中小學(xué)生素養目标定位上，就是“德”定方向(xiàng)、“智”長(cháng)才幹、“體”健身軀、“美”塑心靈、“勞”助夢想，這(zhè)“五位一體”的培養路徑充分結合了人的身體和精神成(chéng)長(cháng)需要。

我們要探索“五育融合”的育人模式，將(jiāng)“五育”以“一分爲五，合五爲一”的方式融入校内外教育教學(xué)活動中。

所謂真“五育融合”，就是讓“五育融合”進(jìn)“日常”，即在一門學(xué)科中，通過(guò)教學(xué)設計將(jiāng)“五育”要素分析和設計出來，最終在課堂中彰顯。教師能(néng)夠將(jiāng)“五育”視爲一體，它們在課堂的呈現就是一種(zhǒng)自然交叉狀态。

“五育融合”的實踐探索沒(méi)有捷徑可走，需要教育工作者基于對(duì)教育規律的不斷探尋與思考。

爲了讓“五育融合”實踐變得更真、更善、更美，還(hái)需要從以下三點下功夫：

一是明确“五育融合”内涵，肯定其話語表達。

從動詞詞義來看，“五育”的“融”與“合”是形式、過(guò)程，是將(jiāng)不同學(xué)科及不同領域、校内與校外、個體經(jīng)驗與社會需要相互融合。從名詞詞義來看，“五育”的“融”與“合”是理念、思維，是每一位教育工作者都(dōu)秉持“全人理念”，始終具備關聯式、融通式、滲透式思維來觀照育人實踐。

“五育融合”視野下的德智體美勞本身并不會因“融合”而被(bèi)掩蓋，絕不是異化各育之美，它追求的是五育各美其美，美美與共的共美局面(miàn)。

當前對(duì)“五育并舉”“五育融合”話語的争議不少，對(duì)其話語的解讀仍處于一種(zhǒng)“仁者見仁，智者見智”的狀态，需要業界學(xué)者帶著(zhe)教育哲學(xué)意識，進(jìn)一步剖析“五育融合”的内涵是一種(zhǒng)不變的價值秩序，還(hái)是适時而變的？以期“五育融合”的理論探索從“各執一詞”走向(xiàng)“和而不同”。

二是構建“供給側-需求側”協同治理視域下的“五育融合”生态系統。

首先，構建“五育融合”的家校社共治生态，打通育人邊界，擴大“五育融合”的實踐場域。

其次，完善相關法律法規體系，以制度形式規定育人主體實施“五育融合”的責任與義務，制度建構相當于爲“五育融合”的實施搭建銅牆鐵壁。

再次，建立基于“五育融合”考評結果的動力機制。如完善教師考核評價體系，引導教師積極開(kāi)展“五育融合”教學(xué)改革研究，讓教師“動”起(qǐ)來；重建新常态的學(xué)生綜合素養生成(chéng)評價體系，實施以“五育融合度”爲指向(xiàng)的整體評價，讓學(xué)生“美”起(qǐ)來。

最後(hòu)，建立“五育融合”實施的保障機制，讓機制“活”起(qǐ)來。學(xué)校要高度重視其資源投入，探索出“五育融合”領域的最佳資源供給配置方式。

三是直面(miàn)“雙減”難題，提升“五育融合”效益，提高一線教師的“五育融合”教學(xué)“新基本功”。

“五育融合”的内在統一性決定了其不可能(néng)完全借助分科課程體系培育和實現，課程整合是“五育融合”的必經(jīng)之路。繼續探索項目學(xué)習、主題學(xué)習、深度學(xué)習等多種(zhǒng)學(xué)習形式。融合的内容不止于知識内容，還(hái)包括設計價值、目标等多層面(miàn)。

如何科學(xué)設計，如何有效融合，是當前廣大教育工作者需要殚精竭慮去思考的。比如，如何建立和分解“大觀念”，也就是教師能(néng)夠基于不同領域或學(xué)科内容，對(duì)其分析、提煉，融合爲一個“大觀念”。教師把握住這(zhè)個“大觀念”，在實施“五育融合”教學(xué)和評價時，才能(néng)有方向(xiàng)感、收獲感和自信心。

來源丨中國(guó)教師報·2021中國(guó)課改觀察

作者丨甯本濤，華東師範大學(xué)基礎教育改革與發(fā)展研究所五育融合研究中心主任